摘 要 当前项目式学习在我国中小学课堂教学中的运用尚处于起步阶段，面临着整体性认知偏失、局部性要素偏失和角色性实践偏失等理念和实践上的误区。鉴于此，教育部门和学校应注重通过强化理念纠偏、完善专业支持和构建制度保障等优化策略，不断提振教师开展项目式学习的自信心和积极性，促动项目式学习实践水平的不断提升。
关 键 詞 项目式学习 认知偏失 多维偏失 理念纠偏 课程改革
引用格式 贾建国.中小学项目式学习运用的实践审视[J].教学与管理，2023（22）：25-28.
当前，项目式学习正成为我国中小学课程教学改革的一大热点，而《义务教育课程方案（2022年版）》及各学科新课标的颁布也将这一趋势开始推向“高潮”。但与此同时，我们必须正视这样一种现实：项目式学习具有全新的课程教学变革意义，学校及教师在很多方面还没有做好准备，不可避免地出现了各种理念与实践偏失，亟须采取有效措施加以纠正和厘清，方能真正有效发挥项目式学习的实践价值。
一、中小学项目式学习运用的问题审视
当前，中小学教师对于项目式学习的内涵认知还不够清晰，在实践上也存在着“积极的盲动”现象，主要表现为以下三个方面。
1.整体性认知偏失
中小学教师对项目式学习的认知偏失突出表现为将项目式学习等同于其他学习方式，导致项目式学习的运用偏离既定方向。
（1）将项目式学习等同于项目导向的活动
项目式学习强调（内含驱动性问题的）项目要处于课程的核心地位，并贯穿于课程学习的始终。但在实践中，不少教师却将项目式学习理解为“项目导向的活动”，即在完成一个单元/一节课的课程学习后以“项目”形式安排的知识应用活动（如与单元主题相关的学习任务或活动），导致项目脱离课程学习的核心位置，而处于课程学习的末端甚至外围[1]。这种“项目导向的活动”无法有效引发学生的高阶思维，难以改变既往学科学习从低阶开始并主要在低阶学习附近徘徊的特点，因而既无法有效实现深化学科知识理解的目标，也无法培养学生的问题解决能力[2]。
（2）将项目式学习等同于主题式学习
驱动性问题是项目式学习的灵魂，无论是学习过程的展开，还是学习成果（作品）的形成，都必须紧紧围绕驱动性问题进行。但在实践中，不少学校及教师将项目式学习误读为主题式学习，出现了“有主题、没问题”，以“主题/作品驱动”代替“问题驱动”的现象，即很多项目式学习只是设计了主题，而没有设计驱动性问题；
只要求学生完成某个（类）主题作品，而缺乏围绕驱动性问题进行系统而深入的思考——即便作品完成过程中需要解决一些问题，那也是偶发性、碎片化的，而非贯穿始终的。
（3）将项目式学习等同于多/跨学科学习
项目式学习可以分为学科项目、跨学科项目和活动项目，不同类型的项目式学习在运用上有着不同取向和重点[3]。但在实践中，不少教师对于项目式学习强调知识之间的链接、知识的综合运用存在误解，认为这只有在跨学科/多学科中才能实现，导致出现了项目式学习就是跨（多）学科学习（甚至就是综合实践活动）的误区，这不仅大大限制了项目式学习运用的空间（尤其是限制了在国家学科课程中的应用），而且也使项目式学习被误认为是一种“补充性”的学习方式，无法实现新课标所期待的课程变革价值。
2.局部性要素偏失
局部性要素偏失主要表现为教师在项目式学习要素的理解和运用上出现了一定的偏差，导致无法充分体现其应有的课程教学价值。
（1）驱动性问题设计偏失
没有驱动性问题的项目式学习只能沦为盲目的做活动、做产品、做项目，难以真正引发学生的深度学习[4]。一是以良构问题代替劣构问题。项目式学习的驱动性问题必须是劣构问题，学生需要通过尝试不同的解决方案去寻找最佳的解决办法；
而良构问题已提供了解决问题的明确方法和步骤，学生缺乏充分的主体能动空间，往往不需要经历信息搜集、分析、综合和创造的高阶思维过程。二是驱动性问题的子问题分解逻辑性不足。有些子问题的分解不是紧密围绕驱动性问题展开，而是按照原有的课程教材内容展开，导致问题逻辑和内容逻辑割裂；
有些子问题脱离了驱动性问题本身，是教师自行增加的问题，不仅无助于驱动性问题的解决，反而造成学生学习的困惑和负担；
子问题间缺乏有效关联和逻辑层次，出现相互重复、相互包含，甚至子问题与驱动性问题雷同等现象。
（2）学习支架设计偏失
学习支架的缺失将会严重影响以“学”为中心的落实，最终极易导致项目式学习运用流于形式，甚至重回以“教”为中心。一是学习支架设计的学情考虑不足。实践中，很多教师习惯于从自身喜好或从课程内容角度出发设计学习支架，而缺乏对自己学生学情的充分考虑，导致学习支架与学生既有知识与技能水平不一致，无法有效发挥支持学生自主合作探究的功效，最终导致整个学习过程陷入混乱而难以达成预期目标。二是学习支架设计不适切。有的教师设计的学习支架过多甚至超出课程学习所需，不仅致使课时严重超时，而且导致学生学习负荷加重；
有的教师设计的学习支架则过少，不足以支持学生开展自主学习，导致学习过程出现阻滞，学习成效大打折扣。三是学习支架设计的专业性不足。学习支架对于很多教师而言还是一种新事物、新挑战，限于自身专业能力不足和对学习支架本身理解不够，导致学习支架设计的质量不高，对学生学习的支持效度不高。
（3）评价方式设计偏失
失去了评价将无法有效检核项目式学习过程和结果的有效性，但实践中评价偏失的现象并不少见。一是学习评价与学习目标“两张皮”。不少教师将评价聚焦在了“作品”或“产品”的艺术性和表演性上，而忽视作品或产品所应反映的知识与素养达成情况。二是评价方式方法选择不恰当。教师在评价量规及方式的选择上存在过分迷信和依赖量化评价指标、评价量规太过繁琐细碎、表现性评价专业性不足等问题，从而造成评价的针对性和有效性不足，甚至出现无效评价。同时，对于个人成果和团队成果的评价，所采取的评价方式也缺乏有效的区分运用，导致教、学、评无法实现一致性，甚至出现重大错漏。
3.角色性实践偏失
项目式学习是一种以学生为中心的学习方式，在实践中存在着教师干涉过多和放任过度两种极端现象。
（1）教师对学生的学习过程干涉过多
在项目式学习中，学生掌握课程学习过程的主动权，通过同伴间相互合作、创造性习得，并运用知识解决问题和制作作品。但是，由于不少教师还是习惯于传统的教学方式，一味主导项目进程而给予学生的选择权过少，导致项目式学习有“形”而无“神”。如：教师担心学生自主学习和自我管理不力不足，于是提前将项目的每个进程都完整设计好，学生严格按照教师的设计进行问题解决和完成任务，整个过程缺乏足够的发言机会、自主选择和个性表达，严重偏离了项目式学习的本质要义，最终还是变相地倒向“以教为中心”。
（2）教师对学生的学习过程放任过度
项目式学习虽然强调以学为中心，但绝不是排斥甚至不要教师的“教”的作用，而是强调教师要做好学生学习的“向导”。但实际上，有些教师简单地认为项目式学习就是处处都必须是学生自己学习，教师一旦介入就会影响学生的学习自主权，导致过分放大“学”的自主性而放弃“教”的导向作用，致使学生学习过程出现混乱甚至完全脱离课程学习主线，虽然表面上热闹非凡，但实际上却无法有效落实既定学习目标——这种现象尤其容易出现在学科项目式学习中，由于教师“向导”作用的缺失，导致学生在问题提出和解决上太过发散，提出的很多问题甚至完全脱离了国家课程内容，最终不仅学生根本无法实现对学科知识的深度理解，而且导致教师和学生误把项目式学习看做是华而不实的“花架子”或“教育噱头”[5]。
二、中小学项目式学习运用问题的解决
针对项目式学习运用的现实问题，需要从理念认知、专业支持和制度保障等方面采取组合策略，方能有效提升教师开展项目式学习的能力和适应性，进而提高项目式学习运用的实践成效。
1.强化理念纠偏
理念正确与否从根本上决定着项目式学习运用的成效高低，理念认知一旦出现偏差，实践将不可避免地会迷失方向甚至陷入困境。因此，项目式学习在实践中要真正取得成功，关键在于一线教师能够在理念和价值观上达成共识，共享同一套意义符号系统。
（1）教育部门应增强责任精神
教育部门作为推动课程变革的重要主体，应该准确把握国家课程改革的最新要求，深刻认识推进项目式学习的部门责任。教育部门可以通过专项计划、专题培训等方式引导学校及教师从更加宽广的“课程视域”认识项目式学习的课程价值、嵌入方式与运用策略，改变项目式学习作为“补充性”课程教学方式的异化状态，自觉纠正教师运用项目式学习的各种乱象，避免出現各种失范行为，帮助教师克服脱离“舒适地带”所产生的文化恐惧。
（2）学校应重视落实主体责任
学校是开展项目式学习的主要场域，应重视采取分步推进策略，通过以老带新、团队合作、试点探索等方式渐进性落实项目式学习，引导教师认识到项目式学习的运用是一个不断持续改进的系统过程，摒弃“急功近利”和“毕其功于一役”的错误观念，帮助教师在长期的实践探索和比较应用过程中进一步厘清认知。同时，学校应赋予教师足够的课堂教学变革自主权，为教师探索运用项目式学习提供足够的自主空间，使教师能够在充满创造性的专业生活中深刻理解和实践项目式学习，并将其作为驱动自身专业发展和新课标新课程的“驱动器”。
（3）教师及学生应增强主体自觉
项目式学习作为一种以学为中心的新型教与学方式，需要教师以积极的态度面对并发挥主观能动性。为此，教师在教学工作中应注重自主阅读大量的相关专业书籍、期刊资料，研究优秀项目式学习案例，不断提高自身的项目式学习设计和运用能力。同时，学生作为项目式学习的核心主体，要能够以积极态度应对项目式学习的运用。为此，教师应通过主题活动、范例演示、实践操作等方式引导学生正确认识项目式学习的特点及价值，激发学生的内部学习动机，端正学生参与项目式学习活动的态度[6]。
2.完善专业支持
充分发挥专业规范的作用，增强项目式学习运用的专业性，是减少项目式学习运用偏失现象、提升项目式学习运用科学性和有效性的重要途径。
（1）研究提炼项目式学习专业规范
一是区域教育部门应加强对项目式学习的系统研究，梳理项目式学习的相关理论，总结本区域乃至全国项目式学习的典型案例和成功经验，并在此基础上提炼出具有区域特点的项目式学习操作框架和规范样本，用教师能够理解的表达方式呈现出来，改变教师“积极的盲动”状态，避免实践探索的随意化、碎片化等现象。同时，区域教育部门应建立常态化问题反馈、经验交流和一对一（多）或集中研讨的长效机制，定期发掘课程教学典型案例、加强优秀成果培育和经验宣传推广。二是学校应建立有效的对话与交流机制，强化教师间在项目式学习上的专业共享与碰撞，不仅引导教师主动表达各自的教学实践智慧，同时也促使各实践主体间达成共识，共同推进项目式学习的校本变革。如：有条件的学校可以建立项目式学习教研组，通过集思广益促进相互之间的良性竞争与学习借鉴，通过彼此听评课进行集中总结反思和查缺补漏，更好地促进学科项目学习和跨学科项目式学习范式的形成和改进[7]。
（2）强化项目式学习教研引领制度
一是区域教科研部门应强化学科教研员在项目式学习改革方面的引领作用，将项目式学习作为重要的专题教研内容，充分发挥教研的实践指导和引领作用。如：教科研部门可以通过常规教研、联合攻关和专项课题等多种方式，加强对学校项目式学习实践的教研指导。二是教科研部门可以探索构建“课堂学习研究”共同体，教研员和学校教师协同推进项目式学习，为学校教师提供“零距离、常态化、互动式”的项目式学习实践氛围。如：教研员、教师可以联合申报项目式学习方面的课题，形成系列化的区域项目式学习前沿专项研究，引领和提升教师项目式学习实践水平。三是学校教研组可以组织教师以共同体形式开展项目式学习实践，整体提升本校教师开展项目式学习的质量和水平。如：通过“同伴小组指导”校本教研新形式，由先行开展项目式学习并已积累一定经验的资深教师引领和指导年轻教师开展项目式学习实践，以此加快学校项目式学习整体实施的进程。
（3）优化项目式学习专业指导机制
教师要提高驾驭项目式学习的专业能力，仅靠自身的力量是远远不够的，还需要获得外部专业力量的长效指导。为此，区域教育部门尤其是教科研部门应注重整合多领域专业力量，成立项目式学习专家组，研制项目式学习应用指引和评价指标等。在此基础上，学校应根据本校推进项目式学习的实际情况，建立与相关领域专家、教科研人员的常态合作机制，重点帮助和指导学校谋划改革计划、解决实践问题和提炼经验成果，有效提升学校在项目式学习变革上的“造血”功能。在此过程中，专家团队指导应注重“问题导向”，针对普遍存在的驱动性问题、学习支架和评价方式设计等方面的不足进行专项指导。
3.构建保障制度
（1）统筹谋划顶层设计
项目式学习作为新课标下的重要改革要点，区域教育部门不应简单地只是放任学校及教师进行“基层创新”，而应该在顶层设计上进行系统谋划与部署，形成项目式学习的区域实践方案和培育一批改革先锋学校，发挥引领示范和辐射作用。同时，学校应注重立足学校课程系统化变革，将项目式学习作为推进教与学方式变革、提高教育教学质量和培养学生创造性解决问题能力的新突破点，在学校课程教学变革的整体框架内进行系统谋划，明确项目式学习运用的近期和远期目标、重点领域和推进步骤等，使教师能够循序渐进稳步开展实践探索。
（2）强化专项研训制度
一是教育培训部门和学校应加强研训合作，通过对教师项目式学习需求及问题的全面调研了解，使研训内容更有层次性、更具针对性，整体提升教师的项目式学习实施水平。如：采取专家讲座+工作坊方式，开展项目式学习基础理论知识与方法研训，提升教师的理论素养和水平；
结合学校教师的课堂教学实践，采用专题指导+任务驱动开展驱动性问题、学习支架和评价方式等方面的研训，提升教师设计和实施项目式学习的关键能力；
采用导师制的研修方式，开展项目式学习成果提炼与表达研训，提升教师总结和提炼自身实践成果的能力和水平。二是教育部门可以鼓勵和支持区域名师（工作室）开展项目式学习的实践探索，通过工作室平台带领更多的教师在项目式学习上开展新探索、取得新进展，充分提升教师的项目式学习研究与实践水平和质量。同时，可以由学科教研员、学科名师和学校学科教研组长组成不同的实践团队，更具针对性地开展（学科或跨学科）项目式学习研究与实践。
（3）构建实践激励制度
任何课程教学变革要真正取得成功，其关键就是“贵在坚持”。有研究发现，参与时间3年以上的教师在态度、能力、环境、行为和总体适应上比参与时间1年及以下和1-3年的教师呈现出更好的适应性[8]。为此，一线教师不能仅仅停留在理念认识和设计层面，也不能是简单开展“甜点式项目”（大部分单元还是采用传统授课方式，只是拿出其中一两个单元做项目的做法），而是必须持久地参与到项目式学习实践中[9]。鉴于此，教育部门及学校需要建立促动教师开展项目式学习的激励性制度。一是教育部门可以通过举办高端专题论坛、搭建成果交流展示平台和召开总结表彰会等方式，遴选、推广和宣传一批项目式学习的典型案例、典型学校和优秀教师，有效提振教师开展项目式学习的自信心和积极性。二是学校可以将开展项目式学习作为本校课程教学改革的重要试点项目，定期或不定期对参与试点教师的优秀成果进行展示和分享，并在工作量计算、职称晋级、评优评先等方面予以一定倾斜，更好地激发教师开展项目式学习的主体性和创造性。
参考文献
[1][4][9] 王淑娟.美国中小学项目式学习：问题、改进与借鉴[J].基础教育课程，2019（11）：70-78.
[2] 夏雪梅.在学科中进行项目化学习：学生视角[J].全球教育展望，2019（02）：83-94.
[3] 上海市教育委员会.上海市义务教育项目化学习三年行动计划（2020-2022年）[EB/OL].（2020-10-12）[2023-02-01].http：//ww
w.shpt.gov.cn/jyj/shijiaowei-xinwen/20201015/525876.html.
[5] 张文静.项目式学习在中学历史教学中的实施研究[D].济南：山东师范大学，2021.
[6] 叶霜霜.小学教师开展项目式学习现状研究[D].上海：上海师范大学，2022.
[7] 刘婷.初中语文项目式学习研究[D].济南：山东师范大学，2021.
[8] 陆富城.中小学教师对项目式学习的适应性现状及影响因素研究[D].西安：陕西师范大学，2019.
【责任编辑 郑雪凌】
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